A pedagogia dos “inúteis” e o mundo adultocêntrico

Quais são as consequências de um mundo adultocêntrico? Como criar pontes para que as crianças consigam experimentar a vida a partir de seu lugar epistemológico? Estas e outras perguntas são motivo de reflexão da professora e pesquisadora Adelaide Rezende de Sousa. Neste ensaio, ela explica as consequências de um mundo centrado na figura do adulto e como a escola pode mitigar esse fenômeno.



Fonte: Wix.


A modernidade, colaborou para distanciar as gerações, à medida que particulariza lugares e formas para educar “os imaturos”, gerando a separação entre a infância e o mundo dos adultos, tendo em vista sobretudo que “[…] na idade média as crianças não contavam com espaços, instituições ou saberes especificamente voltados para elas, crescendo em meio às práticas sociais dos adultos” (RATTO, 2007, p. 503).


Com ênfase nos traços de dependência, imaturidade e desprestígio, a partir do padrão ideal construído em uma sociedade “adultizada”, a infância foi submetida a saberes e técnicas especificas para alcançar características “necessárias”, universais, naturais ou biológicas. Com base em análises racionais, apoiadas em padrões convencionados, foram legitimadas decisões e ações que dificultaram as relações e vínculos mais autênticos entre as diferentes gerações, fundamentadas nas características citadas acima.


Essa lógica incorpora a história de uma produção teórica que se ocupou sempre das crianças como objetos manipuláveis, vítimas passivas ou joguetes culturalmente neutros, subordinados a modos de dominação ou de controle social (SARMENTO, 2005).


Por outro lado, a modernidade, através de uma considerável ambivalência, também permitiu criar medidas de proteção que garantiram (para determinados grupos de crianças) condições de defesa e segurança, em torno da qual se organizou a vida familiar e se sustentaram políticas públicas direcionadas para a família. Ao mesmo tempo, foram favorecidas posições paternalistas e condições de dependência que potencializaram a assimetria de poderes nas relações intergeracionais (SARMENTO, 2005).

No entanto, as representações sociais da infância de forma alguma são lineares e universais. São, isto sim, construções sociais alicerçadas a partir de determinadas ideologias, geradas em um contexto sócio-histórico singular e inerente à sociedade. Não é plausível dissociá-las das trocas construídas nas interações e produções culturais atreladas aos adultos. Contudo, Corsaro (2011, p. 128) enfatiza que, embora as crianças desempenhem um papel ativo na produção de rotinas culturais com adultos, “[…] elas geralmente ocupam posições subordinadas e são expostas a muito mais informações culturais do que elas podem processar e compreender”. Desta forma, Sarmento (2004) ressalta que a produção das crianças exprime os modos diferenciados por meio dos quais elas interpretam, simbolizam e comunicam as suas percepções do mundo; interagem com outras crianças e com os adultos; e desenvolvem sua ação nos espaços coletivos público e privado.


Ocultas ou reconhecidas, há produções constantes que são compartilhadas entre as crianças, na medida em que participam coletivamente de experiências sociais entre si. Assim, a escola passa a ser para estes grupos um lugar singular de suas interações, contexto privilegiado de estudo a respeito do convívio entre crianças e jovens, sobretudo em relação à cultura que produzem com seus pares no mundo contemporâneo. É útil um olhar atento aos diferentes grupos infantis espalhados nos variados lugares do mundo com o propósito de compreender melhor as ações das crianças e suas formas de participação social a partir das realidades específicas.


Há a necessidade de observar as práticas culturais de formações sociais locais, existentes em lugares em que normalmente existem marcas de grupos étnicos considerados minoritários. Essas marcas foram excluídas do modelo padrão de ser criança e indicam representações que apontam padrões diferentes em relação ao modelo hegemônico. Nesse sentido, Castro (2019) considera que as teorias sobre a infância recebidas implicitamente nos países do sul(1), e largamente utilizadas neste contexto, quase nunca foram elaboradas e construídas a partir das demandas e dos problemas aí encontrados e com a contribuição efetiva de seus pesquisadores/as.


A partir dessa lógica, preservar a dicotomia Norte-Sul se faz necessário tendo em vista que não se trata apenas de distinguir e separar regiões do globo, mas de considerar como as relações de dominação que interconectam estas regiões impactam sobre a produção e a circulação do pensamento e do diálogo científico. Há um universalismo pela construção de uma infância global, que não contempla a diversidade e a amplitude de infâncias encontradas no Sul (CASTRO, 2019).


Para as crianças “fora do padrão”, é possível que, por não se encaixar naquilo que delas se espera, reajam de forma oposta, intensificando a instalação de um desconforto. Assim, diante de situações nas quais nem a criança e nem o adulto parecem saber como se comportar diante de um desejo simbólico focado em um sujeito irreal, ambos agem inadequadamente, pois a criança não consegue compreender o que dela é esperado e, muitas vezes, nem o adulto consegue expressar com tranquilidade o que deve ser feito.


É oportuno refletir a respeito de formas de educação que se dão nas culturas, como contribuição a um projeto que confronte a arrogância de um único saber. Implica estarmos atentos aos princípios explicativos de mundo e a outras epistemologias que emergem daqueles lugares/práticas/sujeitos historicamente produzidos como subalternos, evidenciando uma outra lógica existencial (RUFINO E PASSOS, 2014).


Vale destacar ainda que, a partir de agora (período de pandemia do Covid-19), é preciso aproveitar a escola e as relações escolares para aprender com o poder transformador da infância. Aumentar nossa força coletiva e compreender, como diz Walter Benjamim , que: “[...] As crianças fazem a história a partir do lixo da história" (1984, p.14, grifos do autor). É o que as aproxima dos úteis, dos “inadaptados” e dos marginalizados.


A criança, segundo Freud, “é o pai do homem”, não representa uma miniatura do adulto e, nesse sentido, “[...] o seu humano de pouca idade constrói seu próprio universo, capaz de incluir lances de pureza e ingenuidade, sem eliminar, todavia, a agressividade, resistência, perversidade, humor, vontade de domínio e mando” (BENJAMIN, 1984, p.14).


A partir do encontro com os mais novos e mais novas, neste momento e sempre, é importante buscar na escola um sentido mais pertinente para o mundo atual, um sentido capaz de criar novas formas de convivência entre as gerações distintas. Novos desafios se apresentam: rever os projetos educacionais, traçar novos planos e ressignificar tudo isso que estamos vivendo. Os humanos são seres adaptáveis e, sem dúvida, os afetos intergeracionais estão interligados na criação de uma nova maneira de ensinar e aprender.




Adelaide Rezende de Souza é psicóloga, pesquisadora do NIPIAC (Núcleo Interdisciplinar de Pesquisa e Intercâmbio para a Infância e Adolescência Contemporâneas) da Universidade Federal do Rio de Janeiro e da ONG Redes da Maré e pós-doutoranda do Instituto de Psicologia – Universidade Federal do Rio de Janeiro, Brasil. Adelaide é também formadora da Rede Consultoria, onde ministra o curso de Ludicidade, além de ser colunista mensal da Revista Ponte, com a coluna Educação, ludicidade e cidadania - interseções.



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Referências Bibliográficas


BENJAMIN, W. Reflexões: a criança, o brinquedo, a educação. São Paulo: Summus, 1984.


CASTRO, L. R. de. Why global? Children and childhood from a decolonial perspective. Childhood, v. 27, n. 1, p. 48-62, fev. 2020. Primeira publicação em out. 2019. Disponível em: <https://doi.org/10.1177/0907568219885379> Acesso em: 25 nov. 2019.


CORSARO, W. A. Sociologia da Infância. Porto Alegre: Artmed, 2011.


RATTO, A. L. S. Disciplina, vigilância e pedagogia. Cadernos de Pesquisa, São Paulo, v. 37, n. 131, p. 481- 510, mai./ago. 2007. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/cp/v37n131/a1237131.pdf> Acesso em: 13 dez. 2019.


RUFINO, J. L. R; PASSOS, M. Sobre educação, narrativas e ecologias de saberes. Debates em educação, Maceió, v. 6, n. 11, p. 120-129, jan./jun. 2014. Disponível em: <https://www.semanticscholar.org/paper/SOBRE-EDUCA%C3%87%C3%83O%2C-NARRATIVAS-E-ECOLOGIA-DE-SABERES-Junior-Passos/7d20769bf736a54352b4228cbf71e68d6084795c> Acesso em: 23 nov. 2019.


SARMENTO, M. J. Gerações e alteridade: interrogações a partir da sociologia da infância. Educ. Soc., Campinas, v. 26, n. 91, p. 361-378, mai./ago. 2005. Disponível em <http://www.scielo.br/pdf/es/v26n91/a03v2691.pdf> Acesso em: 12 nov. 2019.


SARMENTO, M. J. As culturas da infância nas encruzilhadas da 2ª modernidade. In: CERISARA, A.; SARMENTO, M. J. (Org.). Crianças e miúdos: perspectivas sociopedagógicas da infância e educação. Porto: Asa. 2004. p. 9-34.




NOTA:

[1]- Países do sul é a denominação dada aos países que não estão somente na região sul do globo terrestre, mas são os países que anteriormente eram chamados de terceiro mundo: os países da América latina, Ásia e África. Além disso, quase todos foram invadidos culturalmente por hábitos e valores provenientes dos países ricos, e muitas de suas tradições e referências estão ameaçadas de extinção, pelo fato de terem sido colônias dos países que os dominaram.