Desalfabetizar a escola: multimodalidade e ensino de linguagens

Neste artigo, o professor Francis Arthuso Paiva apresenta uma reflexão sobre a primazia da escrita nas escolas e em outras instituições sociais, que ignoram os outros modos semióticos de representação, tão presentes em nossas vidas. Segundo o autor, é preciso repensar o lugar da multimodalidade nas escolas, considerando e valorizando outros modos de produção de textos e de sentidos não apenas o verbal para se “desalfabetizar” o ensino de linguagens na Educação Básica.


Fonte: Pexels


Em um trabalho de produção de infográficos com meus estudantes de Ensino Médio, um dos alunos criou um mapa do Brasil com legendas sobre aspectos das variações linguísticas de cada estado. O que chamou a atenção foi o uso das cores, comumente empregadas para relacionar as legendas verbais ao conteúdo imagético que, no caso em questão, eram os estados do mapa brasileiro. O estudante escreveu o nome da cor na legenda: vermelho escrito em vermelho; amarelo, em amarelo; e assim por diante. Questionei-o sobre o porquê dessa escolha e a resposta foi ainda mais surpreendente. Segundo ele, se não escrevesse assim, as legendas não seriam compreendidas pelos leitores.


O caso desse estudante, extremamente verbal em suas produções, pode parecer um extremismo da nossa relação logocêntrica com a linguagem, mas revela o quanto podemos ser condicionados a valorizar apenas a representação escrita do mundo, ainda que utilizemos vários outros modos de representação em nossas relações sociais cotidianas, como gestos, expressões faciais, imagens, layouts, emojis, entre tantos outros.


Uma das áreas dos estudos da linguagem que pesquisa os modos semióticos de representação é a multimodalidade, que também é o nome dado ao próprio fenômeno de integração entre modos (Kress, 2010), ensejando produções de sentido cada vez mais complexas, em decorrência da grande oferta de telas digitais e do conteúdo audiovisual, imagético e sensorial proporcionado por elas.


Para a multimodalidade sob a abordagem da semiótica social (Kress, 2010; Hodge; Kress, 1988), a produção de sentido depende das relações históricas e sociais que as pessoas constroem com cada modo de representação. Em determinada comunidade científica, por exemplo, é possível que a comunicação ocorra mais por meio de gráficos e planilhas, ao passo que, em outras, ela ocorra por descrições e argumentação verbal, oral ou escrita. Essas comunidades não estão isentas de relações de poder que, em maior ou menor grau, interferem nas escolhas dos modos semióticos e suas integrações, bem como na valorização de um modo em detrimento de outros. Essas comunidades agenciam tanto transformações nos modos de representação quanto reproduzem modos já consagrados, a depender do seu interesse em gerar mais ou menos mudança social.


Portanto, o trabalho de escolher os modos semióticos, moldá-los e integrá-los para a produção de significado não é apenas um trabalho semiótico. Ele é um trabalho motivado de produção, atravessado por escolhas, transformadoras ou reprodutoras, que consideram o histórico de uso dos modos e suas mudanças nas relações sociais, porque os modos, ao mesmo tempo que promovem interlocuções, sofrem alterações decorrentes delas (Kress; Van Leeuwen, 2001). É por isso que falamos em semiótica social.


Retornando ao exemplo do estudante e suas legendas verbalizadas, é provável que em suas relações sociais, ele produza significado com diferentes modos, inclusive integrando-os, pois se trata de um jovem, como qualquer outro, que usa redes sociais de audiovisual, de mensagens de texto, de layouts, de fotos, bem como serviços de streaming de produções para televisão e aplicativos de música. Ele também é um jovem que se expressa com gestos, expressões faciais, com o tato e com diferentes tonalidades de voz, enfim, é um sujeito social e historicamente situado, a ponto de produzir textos a partir de diferentes modos integrados, coesos e coerentes, com os quais seus interlocutores produzem sentido, gerando, consequentemente, comunicação.


Entretanto, por que utilizar o modo verbal escrito para se referir à cor que, por si só, representa relações de sentido entre legendas?


É possível que a escola, comunidade de produção e circulação do conhecimento pela qual nosso estudante e muitos outros passaram, seja uma comunidade agenciadora de reprodução desse logocentrismo, da sobrevalorização do modo verbal falado e escrito como o único modo capaz de gerar conhecimento e de representar o mundo (Kress, 2004).


Entretanto, além de não serem os únicos modos de representação, a escrita e a fala não ocorrem senão acompanhadas de outros modos de representação, muitas vezes negligenciados pelo ensino e aprendizagem formais da escola. Ao falar, gesticulamos, escolhemos o tom de voz para enfatizar, expressamos com a face, utilizamos recursos imagéticos ou audiovisuais para nos auxiliar (Kalantzis; Cope; Pinheiro, 2020). Ao escrever um manuscrito, utilizamos nosso tipo de letra e definimos os espaçamentos. Ao digitar, também escolhemos o tipo, o tamanho e a cor da letra (Van Leeuwen, 2005). Além disso, em modos de representação integradores como os layouts, nós escolhemos articular recursos, tais quais as cores e suas relações com o texto escrito em legendas, como no infográfico produzido pelo estudante (Paiva, 2009; 2021).


Essas escolhas são passíveis de produção de sentido, na medida em que compartilhamos modos de representar com uma comunidade (Bateman, 2008), ou seja, é de conhecimento geral que não precisamos escrever os nomes das cores porque elas são representadas visualmente, sem a necessidade de reproduzi-las pela escrita. No entanto, o poder exercido pela escola para valorizar o modo verbal pode ter contribuído para que nosso estudante tenha sido motivado a escrever os nomes das cores, ainda que seja um sujeito produtor de outros modos de representação fora da comunidade escolar.


A escola é uma das comunidades que exercem poder pelo modo de representação verbal, e ela o faz com o apoio de outras comunidades, tão logocêntricas quanto ela, como a imprensa e os governos nacionais. Exemplo disso é a prova de redação do Exame Nacional do Ensino Médio (Enem), promovida pelo governo federal, apoiada pela imprensa e reproduzida pela escola.


A multimodalidade, ao lidar com os modos de representação e suas implicações na produção de sentidos, pode ser uma abordagem teórica propícia para promover uma aprendizagem de linguagens na escola mais próxima do cotidiano dos estudantes e significativa para eles (Bezemer; Kress, 2016).


Nos dias de hoje, a escola alfabetiza o estudante, mas as suas relações pessoais e cidadãs e o mercado de trabalho precisam desalfabetizá-lo, no sentido de fazer com que ele compreenda e use outros modos, além do verbal. Estudantes, como o criador das legendas verbalizadas, podem se tornar técnicos, engenheiros, médicos, — áreas de atuação que valorizam outros modos de representação, — ou esses estudantes podem abandonar a escola, entre outras causas, porque não veem sentido na cobrança exacerbada da escrita.


Em vez disso, a escola pode considerar, valorizar e avaliar outros modos de produção de textos e de sentidos, que não apenas o verbal, desde a alfabetização, contribuindo para que ela seja uma instituição e uma comunidade mais integrada, acolhedora e plural.



  • Esta publicação é fruto de uma parceria com o projeto de extensão Aula Aberta, do Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais (CEFET-MG). O projeto Aula Aberta tem a finalidade de oferecer aulas e palestras abertas à comunidade, para qualquer pessoa que se interessar pelo tema a ser debatido entre palestrantes convidados e público.

  • Este texto foi revisado pelas bacharelandas Marsília de Cássia e Marina Guedes (CEFET-MG).



COMO CITAR ESTE ARTIGO:


PAIVA, Francis Arthuso.“Desalfabetizar a escola: multimodalidade e ensino de linguagens”, em Revista Ponte, v. 2, n. 10, jul. 2022. Disponível em: https://www.revistaponte.org/post/desalfabetizar-escola-multimodalidade




Francis Arthuso Paiva é doutor e mestre em Linguística pela Faculdade de Letras da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG). É professor de Língua Portuguesa do Colégio Técnico UFMG e do Mestrado Profissional da Faculdade de Letras da UFMG, — Profletras. É organizador do livro Professores transformadores de ambientes multimodais de aprendizagem: projetos de ensino de linguagens, e-book gratuito para download, e outros artigos. www.profrancis.com.br | francisapaiva@gmail.com



 

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Bibliografia


BATEMAN, J. Multimodality and Genre: A Foundation for the Systematic Analysis. New York: PALGRAVE MACMILLAN, 2008.


BEZEMER, J.; KRESS, G. Multimodality, learning and communication: A Social Semiotic Frame. London: Routledge, 2016.


HODGE, R.; KRESS, G. Social Semiotic. Cambridge: Polity Press, 1988.


KALANTZIS, M.; COPE, B.; PINHEIRO, P. Letramentos. Campinas: Editora Unicamp, 2020.


KRESS, G. Discourse Analysis and Education: A Multimodal Social Semiotic Approach. In: ROGERS, R. (Org.). An Introduction to Critical Discourse Analysis in Education. New York: Routledge, 2004. 2.ed.


KRESS, G. Multimodality: A social semiotic approach to contemporary communication. London: Routledge, 2010.


KRESS, G.; VAN LEEUWEN, T. Multimodal discourse: The modes and media of contemporary communication. London: Arnold, 2001.


PAIVA, F. A. Práticas de letramento e produção de sentido de layouts na multimodalidade. Texto Digital, Florianópolis, v. 17, n. 1, p. 98-127, 2021.


PAIVA, F. A. A leitura de infográficos da revista Superinteressante: procedimentos de leitura e compreensão. Dissertação (Mestrado em Estudos Linguísticos), Belo Horizonte, Faculdade de Letras, Universidade Federam de Minas Gerais, 2009. Disponível em: https://bityli.com/vDVSQ. Acesso em: 26 abr. 2021.


VAN LEEUWEN, T. Introducing Social Semiotics. London: Routledge, 2005.