A educação primária de Moçambique e os Objetivos de Desenvolvimento do Milênio

Neste artigo, os pesquisadores João Abílio Lázaro, Alberto Pedro Maquia, e Carlos António Mairoce, analisam a qualidade, os desafios e as oportunidades da educação primária em Moçambique, levando em consideração os Objetivos de Desenvolvimento do Milênio.


Fonte: Wix



Introdução


A elaboração de qualquer currículo educacional precisa de ser ajustada às contínuas transformações socioeconômicas, políticas e educacionais que ocorrem na sociedade. O mesmo deve ser desenhado tendo em vista a necessidade de providenciar respostas específicas aos desafios da sociedade para a qual o mesmo currículo está sendo projetado. Nesse sentido, os desafios que tal currículo deve procurar responder são aqueles que estão, em particular, relacionados com o mercado de trabalho e com o bem-estar de toda a sociedade (GUIBUNDANA, 2013). Esses ajustes devem ser feitos considerando a educação como uma prática social que visa preparar a nova geração para a vivência dos valores humanos, para a busca do conhecimento científico e técnico e para a promoção do progresso, tendo em vista a necessidade de ajudá-los, constantemente, a melhorar o bem-estar e as condições de vida das pessoas (JACINTO, 2015 & GUIBUNDANA, 2013).


Para tanto, a educação básica passa a ser o alicerce sobre o qual se deve construir essa transformação para a formação de cidadãos capazes de responder aos desafios acima mencionados. É por isso que o governo de Moçambique acredita que esta forma de educação visa ajudar os seus beneficiários a se tornarem cidadãos que saibam transformar dificuldades em oportunidades, através da oferta de uma formação harmoniosa e integral que lhes seja benéfica e que seja benéfica para toda a sociedade (MINED 2003). Em outras palavras, o ensino primário deve ajudar estes/as alunos/as e as futuras gerações a construir um Moçambique melhor, a construir um novo cidadão com uma capacidade crítica mais apurada, acompanhada da preparação necessária para que ele/ela possa discernir a realidade e agir em conformidade com ela. Para que estes aspetos se concretizem, no entanto, é necessário que a educação primária cumpra o seu papel no processo de socialização das crianças e na aquisição de competências básicas para o seu desenvolvimento holístico, carregado com os valores da cidadania, democracia, justiça, solidariedade, autonomia, entre outros (PCEB 2003, 16).


Para esse propósito, a educação primária constitui a base que o governo de Moçambique procura proporcionar a cada um dos cidadãos à luz da Constituição da República de Moçambique (PCEB 2003, 16 & C.R 1990). Esta educação desempenha um papel fundamental no processo de socialização das crianças, na transmissão de conhecimentos e competências fundamentais como a leitura, a escrita e o cálculo, tanto quanto se destina a ajudá-las a adquirir alguns valores sociais habitualmente aceitos para que vivam como bons cidadãos na sociedade (PCEB 2003).


No entanto, olhando para as conquistas da educação básica nacional que está sendo oferecida no país e olhando para a qualidade dos alunos por ela produzidos, percebe-se que o sonho traçado pelos Objetivos de Desenvolvimento do Milênio (ODMs), os quais foram abraçados pelo governo de Moçambique, não os ajudou a adquirir os resultados os esperados para eles serem capazes de ler, escrever e fazer cálculos matemáticos básicos para o seu crescimento social e acadêmico. De forma a compreender as razões destes problemas e apresentar soluções para os mesmos, este capítulo reflete sobre o sistema de educação nacional de Moçambique apresentando, a seguir, as suas fragilidades, para que se possa, posteriormente, propor o caminho a seguir para a sua melhoria. Para este efeito, comecemos por compreender a filosofia por trás do sistema de educação nacional de Moçambique.


1. Sistema Nacional de Educação de Moçambique


O Sistema Nacional de Educação moçambicano (SNE) foi introduzido em 1983 através da Lei 4/83 de 23 de março e revisada através da Lei 6/92 de 6 de maio. No entanto, a guerra civil de 16 anos, que decorreu entre 1976 e 1992, no país, forçou-o a entrar em uma crise social, econômica e cultural, condicionando as expectativas curriculares da educação. O referido condicionamento deveu-se à destruição de infraestruturas escolares, assim como da desintegração massiva da população, causados pela guerra, resultando na paralisação e destruição de mais de 50% das escolas primárias existentes no país (MINED 1996; INDE 1997).


De acordo com dados estatísticos do Ministério da Educação (MINED) (1999), em 1981, a taxa de ingresso em escolas primárias (EP1) atingiu 93% mas, nos anos seguintes, caiu drasticamente para 54%, devido à guerra acima mencionada. Para contornar esta situação, no contexto da estratégia de desenvolvimento global, em 1995, após o fim da guerra civil, o governo adotou uma política nacional de educação que definia o ensino primário básico (até a 7ª classe, incluindo para a educação de adultos) como sua primeira prioridade (PCEB 2003, 13). É por isso que, em seu Plano Estratégico de Educação, o Ministério da Educação reafirmou serem as seguintes as prioridades do Setor Nacional de Educação:

Aumentar o acesso de oportunidades educacionais a todos/as os/as moçambicanos/as em todos os níveis do sistema educacional do país;
Manter e melhorar a qualidade da educação;
Desenvolver uma estrutura institucional (MINED 1997, 1).


Assim, a educação básica tornou-se de suma importância para a estratégia de desenvolvimento do país como sendo:


Um elemento central da estratégia de redução da pobreza, uma vez que, por um lado, a aquisição de conhecimento acadêmico, incluindo a alfabetização de adultos, visa ampliar as oportunidades para que os cidadãos tenham acesso a empregos sustentáveis para todos os cidadãos e, por outro lado, é projetado para aumentar a equidade do sistema educacional (MINED 1997);
Garante o desenvolvimento dos recursos humanos, necessários para o sucesso da economia do país (MINED 1997);
É uma necessidade para o efetivo exercício da cidadania (MINED 1997).

A respeito disso, por mais que tenha sido destacado acima sobre a importância do ensino básico, no que diz respeito aos seus objetivos, com base na Lei nº 6/92, o seguinte pode ser destacado também como de suma importância:

Educar crianças para a cidadania;
Educar crianças para o desenvolvimento econômico e social;
Educar crianças sobre as práticas ocupacionais;
Proporcionar à criança um desenvolvimento integral e harmonioso;
Capacitar crianças, jovens e adultos com um conjunto de padrões de conduta que os tornarão membros ativos, responsáveis ​​e exemplares em sua comunidade;
Incentivar crianças, jovens e adultos a observar, refletir e desenvolver o senso de autonomia e autoestima;
Desenvolver nelas a capacidade de comunicar claramente nas línguas moçambicanas, particularmente em português, seja na leitura, na escrita e na fala;
Promover o conhecimento e o respeito pelos símbolos nacionais do país;
Educar crianças, jovens e adultos na preservação e combate às drogas e no combate a doenças endêmicas e epidêmicas como malária, cólera, HIV/AIDS e outras doenças sexualmente transmissíveis.

Nesse sentido, observando os objetivos apresentados acima pelo Sistema Nacional de Educação, comumente denominado SNE, pode-se concluir que o mesmo tem, por objetivo, formar um cidadão íntegro e bem-educado. O problema, porém, é se, durante a elaboração de tais objetivos, os formuladores de políticas educacionais consideraram o aspeto relacionado com a falta de infraestruturas de qualidade como sendo um elemento relevante que poderia ajudar alunos e professores a atingir os objetivos acima estabelecidos. Pelo que se pode observar, considerando a situação da guerra civil que foi descrita acima, percebe-se que falta um elo de ligação entre os objetivos do tipo ideal de educação, acima definido e a realidade do país, em termos de infraestruturas, para que os alunos realizem, com sucesso, as suas tarefas no seu processo de aprendizagem.


O outro problema, que ainda persiste até hoje, é que a maioria de seus professores não têm qualificação suficiente para lidar com os conhecimentos básicos que deveriam ser repassados ​​aos alunos do ensino primário. Por isso, é urgente que os agentes envolvidos na elaboração do currículo, a nível governamental, abordem estes problemas para o bem-estar não só do sistema de ensino em si, mas também para o bem-estar do país como um todo. Todavia, considerando a necessidade de se refletir profundamente sobre estes problemas, analisemos, nos parágrafos seguintes, as contradições existentes entre progressão e qualidade do ensino básico, em Moçambique.


2. Progressão vs. qualidade do resultado na educação básica


Como foi observado acima, o governo moçambicano sempre apoiou a progressão dos alunos na educação. Em 1980, cinco anos após a independência, a percentagem de alfabetização de adultos era de cerca de 27% em todo o país. Esta percentagem deveu-se ao fato de, ao contrário das colônias inglesas e francesas, a educação não ser uma prioridade da administração colonial portuguesa, em Moçambique. Ao contrário das colônias britânicas, por exemplo, os portugueses só educavam a população moçambicana até a 4ª classe, o suficiente para se comunicar oralmente ou por escrito, em português. É por isso que após a independência em 1975, o governo recém-formado lutou para a criação de um sistema massivo e de boa qualidade de ensino, que ajudasse a resolver os problemas que estavam sendo enfrentados até então, no país.


Para além deste desafio, nos anos seguintes, Moçambique viveu uma sangrenta guerra civil que começou em 1976 e terminou em 1992, como já foi referido acima, fato que agravou e deteriorou o sector educacional do país. É por isso que, para garantir que, no final, houvesse elevados índices de alfabetização, em 2003, o Governo moçambicano abraçou os Objetivos de Desenvolvimento do Milênio (ODMs) e desencorajou os seus professores/as de reprovar alunos/as mesmo que estes não tivessem adquirido conhecimentos suficientes para aquele propósito.


Quando o aspecto da progressão foi introduzido no ensino primário em Moçambique, os formuladores de políticas educacionais estavam, particularmente, preocupados com a participação dos alunos, embora ignorassem o aspeto da sustentabilidade do conceito. Conforme argumenta o Banco Mundial (2005), a promoção da educação massiva requer a eliminação das taxas e a inclusão das pessoas menos favorecidas e das mulheres na educação (BANCO MUNDIAL, 2005). Foi o que, de fato, o governo de Moçambique fez de melhor na implementação dessas políticas. No entanto, o esmagador número de ingressos de alunos, em Moçambique, revelou um novo dilema para os intervenientes da educação, pois ficou claro que as elevadas taxas de matrícula de alunos eram um desafio para as infraestruturas escolares que não eram suficientes para o efeito, se comparado com o número reduzido de professores qualificados existentes na altura.


Este desafio interferiu na progressão dos alunos na medida em que a relação professor versus alunos, nas escolas, estava acima da situação atual de 65 alunos por professor. Tal rácio impossibilita que os alunos tenham tempo suficiente para interagir com os seus professores e aprender como deveriam. Na verdade, é tecnicamente impossível para um professor monitorar e acompanhar mais de 65 alunos por dia. Isso significa que a maioria dos alunos não consegue acompanhar adequadamente suas aulas diárias, mas, no final do ano, espera-se que eles avancem para o nível seguinte de sua vida acadêmica, mesmo que isso seja feito à custa deles não terem cumprido os requisitos mínimos esperados. Na realidade, depois dessas políticas terem sido implementadas, as salas de aula ficaram lotadas e os fatores de produção tornaram-se evidentes, pois muitos alunos não conseguiram desenvolver habilidades cognitivas elementares e importantes para conseguir um emprego, por exemplo (UNESCO 2010b). Neste sentido, isso constitui um dos principais obstáculos que exigem alguma reflexão sobre a implementação dos ODMs, nomeadamente na área do ensino básico, em Moçambique.


O segundo desafio relacionado com a progressão dos alunos, tem a ver com o problema de infraestruturas escolares. Na maioria das escolas primárias do estado, no país, em particular aquelas localizadas na periferia das cidades e/ou nas zonas rurais, muitos alunos estudam fora das salas de aula ou têm turmas mistas com os mesmos professores. Na verdade, a falta de infraestruturas escolares adequadas é, talvez, um dos problemas mais graves que ainda afetam o setor da educação em Moçambique (JICA, 2015). O sistema não possui salas de aula suficientes, principalmente nas áreas rurais, para acomodar os seus alunos por um período de 8 horas por dia. É por isso que, em algumas áreas, muitos alunos estudam em fases e, na maioria das situações, passam menos de quatro horas no recinto escolar ou têm de estudar à sombra das árvores disponíveis que cresceram nas instalações das mesmas escolas. A este respeito, pode-se argumentar que o tempo acima mencionado não é suficiente para formar um aluno que pretenda passar de um nível para outro de ensino, no final do ano letivo (UNICEF 2017).


Todavia, de acordo com o Jornal “O País” (2011), apesar das críticas feitas pelos bispos católicos à má qualidade do ensino em Moçambique, é de reconhecer o esforço que tem vindo a ser empreendido pelo Governo moçambicano na busca do cumprimento dos ODMs através da construção de mais edifícios, bem como no fornecimento de material necessário para este propósito. No entanto, muito ainda precisa de ser feito. Por exemplo, a fim de responder aos problemas mencionados acima, o Governo decidiu que em termos de organização, os horários das escolas primárias deveriam ser divididos em dois ou três períodos, por dia, conforme ilustrado nas tabelas abaixo:


Tabela 1. Distribuição das horas de aprendizagem em dois períodos para dois grupos de alunos

Tabela 2: Distribuição das horas de aprendizagem em três períodos para três grupos de alunos


Academicamente, entretanto, isso significa que o tempo e a atenção que devem ser dados a um determinado grupo de alunos devem ser distribuídos a dois ou três grupos de alunos. Isso, de certa forma, reduz a qualidade da educação que as três turmas deveriam receber dos seus respectivos professores. Neste sentido, para resolver os problemas acima mencionados, é necessário que o Governo construa mais e suficientes escolas para garantir que cada aluno passe mais de oito horas na escola para que receba uma educação de qualidade, como um dos requisitos para cumprir os ODMs, procurando proporcionar um ensino primário de qualidade a todos e como forma de cumprir os objetivos que o Ministério da Educação estabelece para os seus alunos, no país.


Na verdade, a questão da progressão não reúne consenso entre as famílias moçambicanas por várias razões. Enquanto o governo apoia a sua prática, cresce na sociedade moçambicana a compreensão de que os alunos, nas escolas públicas, não aprendem tanto quanto deveriam (ALDERUCCIO, 2010). Este problema deve ser entendido a partir de duas perspetivas diferentes. A primeira perspetiva é dos pais e da sociedade no seu todo, que sustenta que o atual sistema de progressão e educação não é eficiente e relevante para a sociedade moçambicana (ALDERUCCIO, 2010). O indicador que os pais e a sociedade usam para apoiar essa posição é que a maioria dos alunos que terminam o ensino primário não consegue ler e escrever devidamente (ALDERUCCIO, 2010). Além disso, a maioria deles não possui as habilidades cognitivas esperadas para interpretar textos simples (ALDERUCCIO, 2010). Além disso, ainda, o seu conhecimento de matemática elementar é muito limitado e, na verdade, a maioria deles alunos odeia matemática (ALDERUCCIO, 2010). Para muitos pais, isso constitui evidência suficiente para apoiar sua posição.


A perspectiva do governo, por outro lado, é que a progressão é boa em si mesma porque ninguém é deixado para trás e analfabeto (GOVERNO DE MOÇAMBIQUE, 2006). De fato, os relatórios oficiais nacionais e internacionais afirmam que o analfabetismo em Moçambique é elevado, e para cumprir com os ODMs, as escolas primárias devem criar condições acessíveis a todos tanto em termos de acesso como em termos de progressão (UNESCO, 2004). É por isso que muitos governos, em todo o mundo, querem apresentar uma boa imagem, fingindo que seus países estão indo bem em termos de educação e em termos de cumprimento dos ODMs (UNESCO, 2004). No entanto, na maioria das vezes, isso é feito em detrimento dos resultados qualitativos (UNESCO, 2004).


No caso de Moçambique, o governo tomou uma decisão estratégica para melhorar a afluência de alunos nas escolas, decidindo, ainda que deveria haver progressão nas escolas primárias para evitar e/ou reduzir o nível de reprovações. Esta decisão, entretanto, não foi acompanhada por políticas de apoio e infraestruturas adequadas e de qualidade, para o efeito. Como consequência, enquanto o número de alunos/as aumentou, o número de professores/as e infraestruturas manteve-se o mesmo. Isso desencadeou um cenário onde havia e ainda há mais alunos/as disponíveis nas escolas, mas sem professores/as e salas de aula suficientes para eles/as. Isso significa, por exemplo, que os poucos professores/as disponíveis não são capazes de suportar a pressão exigida pelo elevado número de alunos/as que eles têm que gerir diariamente. Em outras palavras, os professores/as moçambicanos, nas escolas primárias, são incapazes de acompanhar e monitorar adequadamente o desempenho dos seus alunos/as porque são muitos para cada professor fazer o devido acompanhamento a cada um deles/as (VSO, 2008). Isso ocorre porque a política de progressão de alunos não tomou em consideração algumas das questões complexas, tendo sido algumas delas já levantadas na presente discussão.


Em segundo lugar, olhando para a frágil situação de infraestruturas educacionais em que a maior parte das instituições de ensino primário está mergulhada no país, é de salientar que, na maioria das vezes, isso obriga os alunos a faltar às aulas, ficando em casa, sempre que há condições climáticas adversas. Por estas razões, há que se perguntar se a progressão é o que faz com que os padrões de educação caiam no país. Se a resposta for positiva, porque é que a progressão funcionou em alguns países e falhou em Moçambique? Na verdade, a progressão, na educação, não é uma iniciativa moçambicana porque foi, antes, implementada em muitos outros países como a África do Sul, Zimbábue e Botsuana, onde não foram verificados resultados tão negativos (VSO 2010). Em vez disso, esses países têm um sistema educacional de boa qualidade. Isso prova que o problema não tem nada a ver com a progressão em si (VSO 2010). Pelo contrário, se condições suficientes, como professores suficientes e qualificados, escolas suficientes e de boa qualidade, boas políticas de educação, entre outras, forem postas em prática, a progressão pode produzir alunos brilhantes e competentes, da mesma forma que acontece em outros países ao redor do mundo (VSO 2010).


Por exemplo, muitos estudiosos pensam que o principal problema relativo ao declínio da qualidade da educação em Moçambique tem a ver com professores que não são bem treinados e não tem bons salários (VSO 2010; VSO 2002; UNESCO 2006). Para a situação de Moçambique, como já foi referido na presente discussão, a decisão tomada pelo governo encontrou o setor despreparado em muitos aspetos. Em relação à área de recursos humanos, por exemplo, o setor não tinha um número suficiente de professores e profissionais formados para monitorar um grande número de alunos que chegam às suas aulas (UNESCO 2006). Para fazer face a este desafio, o governo decidiu contratar massivamente licenciados do ensino secundário que nunca tinham recebido qualquer curso de formação de professores para colmatar a lacuna criada pela elevada afluência de alunos (UNESCO 2006). Além disso, professores não treinados não receberam orientação especial. Consequentemente, isso contribuiu para a diminuição da qualidade dos padrões do ensino primário. Por isso, Lázaro (2019) argumenta que

“os maus resultados de aprendizagem que o sistema produz [hoje] diminuem a contribuição intelectual e a produtividade econômica [...] uma vez que os produtos desse sistema educacional são incapazes de refletir nas situações do dia a dia, bem como são incapazes de contribuir de forma significativa para a configuração das agendas políticas e sociais de Moçambique”.


Associados a estes problemas, grande parte dos professores do ensino primário moçambicano acabam sendo profissionalmente descomprometidos com as tarefas que lhes são confiadas, primeiro por desmotivação e, segundo, por considerarem a docência, nas escolas primárias, como sendo uma profissão fácil que o governo proporciona, com que podem facilmente começar a ganhar a vida (VSO 2010; VSO 2002; UNESCO 2006). Por isso, como forma de atender aos problemas que a educação básica enfrenta no país, não é necessário apenas olhar a progressão educacional como solução. É necessário ter em consideração outros aspectos, como os apresentados acima, como soluções para a questão relacionada com o ensino primário de qualidade, na tentativa de cumprir com os ODM em Moçambique. Nesse sentido, a fim de não esgotar esta discussão, os parágrafos que se seguem propõem alguns passos que devem ser dados para solucionar os desafios mencionados nesta discussão.


3. Passos a serem tomados e o caminho a seguir


Segundo Francisco Mandlate (2011), para melhorar a qualidade da educação em Moçambique, é necessário implementar reformas profundas que possam refletir as reais necessidades e desafios do país. Para ele, a melhoria da qualidade da educação precisa partir da formação de melhores e mais qualificados docentes, com as competências técnicas e humanas exigidas pelo mesmo sistema de ensino (MANDLATE, 2011). Atualmente, o governo de Moçambique tem proporcionado de um a três anos ou mais de formação a docentes que tenham concluído a 10ª classe como forma de darem aulas aos alunos da 1ª à 9ª classe (Ministério da Educação e Desenvolvimento Humano 2019). Além disso, o mesmo tem sido observado na oferta de, pelo menos, três anos de formação aos que concluíram a 12ª classe, para que também lecionarem alunos da 10ª à 12ª classe (Ministério da Educação e Desenvolvimento Humano 2019).


No entanto, considerando que em 2018, através do Decreto n.º 46/2018, publicado em 1 de agosto de 2018, o Governo decidiu, no artigo 8º, que “o ensino superior realiza-se com docentes altamente qualificados, habilitados com o grau académico de Doutor, na sua área técnica ou artística onde se candidatam para leccionar”, significa que o ensino universitário e qualquer outro tipo de ensino superior, no país, deve ser ministrado por docentes com doutorado nas áreas que pretendem lecionar. Deste modo, o mesmo governo também deveria impor regras nas quais apenas pessoas com o nível acadêmico mínimo de mestrado deveriam lecionar nas escolas secundárias e os detentores de licenciaturas deveriam lecionar nas escolas primárias. Isso ajudaria a melhorar a qualidade da educação, na medida em que, em vez deste subsistema de educação ser ministrado por pessoas que têm, apenas, o ensino médio concluído, este passaria a ser oferecido por profissionais que possuam um grau académico adquirido no ensino superior. Esta decisão precisaria de ser acompanhada de outras reformas, principalmente em relação aos salários, incentivos e outros benefícios que deveriam ser atribuídos a esses profissionais. Isso ajudaria a motivá-los e atraí-los a abraçar o setor de educação com mais responsabilidade e a desenvolver um trabalho sério, no mesmo setor (SERRA, 2010).


A segunda solução tem a ver com o abandono da política de progressão semi/automática para que esta seja substituída por outra em que todo e qualquer aluno passe ao nível seguinte da sua formação acadêmica por mérito por ter sido aprovado no anterior, como costumava acontecer no passado. De fato, considerando que o ensino primário e secundário são a base do sistema de educação de qualquer país e, no entanto, esta base é superficial, em Moçambique, não se pode esperar que os produtos deste sistema de ensino possam contribuir, positivamente, para o desenvolvimento do país e proporcionar soluções apropriadas ​​para eles e para a sociedade no seu todo, no futuro. Este posicionamento surge na medida em que, como argumenta Lázaro (2019), “na maioria das situações, tais alunos simplesmente conquistam diplomas e certificados que atestam terem concluído um determinado curso ou formação, mas quando são chamados a atuar e ou intervir em suas áreas de formação a um nível que justifique a mesma formação, a maioria desses alunos não consegue provar as suas capacidades.


Isso significa que um investimento numa educação de qualidade, que, no essencial, é uma tarefa difícil, é o que deve ser seguido pelo governo moçambicano por garantir que os cidadãos e decisores políticos possam contribuir na construção de um futuro melhor e seguro, melhorando as condições de vida dos cidadãos e do país. Alternativamente, se se pretende dar continuidade à ideia de progressão, é necessário criar as condições necessárias que foram acima mencionadas, caso contrário, o sistema de ensino primário, em Moçambique, continuará a produzir cidadãos que serão profissionais incapazes de cumprir com aquilo que se espera deles no futuro. Em outras palavras, continuar com o modelo de educação que está a ser usado irá contribuir para o subdesenvolvimento do país. Isso irá acontecer porque o ensino primário, oferecido no país, não está a preparar os seus cidadãos para atender às demandas da sociedade e de um mercado de trabalho que exige profissionais altamente qualificados e capazes de desenvolver suas tarefas com independência de pensamento, responsabilidade e criatividade. Ao contrário, percebe-se, por exemplo, que é frequente encontrar, no país, estudantes universitários que não sabem ler e escrever corretamente como se deveria esperar deles. Isso devia ajudar cada um a se questionar o que será do futuro profissional dos mesmos estudantes.


Com base na observação de Lumumba (2015) sobre a educação africana, no entanto, Lázaro (2019) nota que o resultado do sistema de ensino decorrente da implementação dos ODMs no sistema educacional de Moçambique vai levar o país à situação vivida por alguns países africanos que têm “escolas e universidades que produzem engenheiros, mas que a maioria de suas estradas não está sendo construída por engenheiros civis locais. São os chineses que estão a construir essas estradas”. A mesma situação é observada no setor da saúde, e em muitos outros, onde, por exemplo, esses países formaram muitos médicos e profissionais de saúde em algumas de suas escolas e universidades, mas quando muitos de seus empresários e políticos adoecem, estes não recebem tratamento em seus próprios países. Eles viajam para o estrangeiro, particularmente na Europa, onde existe um sistema de formação sólida e de qualidade no setor de saúde, para o seu tratamento (LUMUMBA, 2015 apud LÁZARO, 2019). A parte mais triste disso começa a se notar quando alguns políticos africanos são proibidos de viajar ao exterior, para tratamento, por causa de crimes políticos e econômicos por eles cometidos. Eles acabam sendo condenados a apodrecer em seus próprios países com suas sacolas cheias de dinheiro quando, ao mesmo tempo, não podem ser tratados pelos próprios conterrâneos porque não criaram as condições exigidas, seja na educação e na saúde, para que isso não aconteça. Isso significa que, apesar da situação descrita acima, esta é uma evidência de que as mesmas pessoas que elaboram políticas educacionais não confiam no sistema educacional que elas mesmas implantaram em seus países (LUMUMBA, 2015 apud LÁZARO, 2019). Sendo assim, há a necessidade de se abandonar o atual sistema de ensino primário, que permite que todos passem de um nível para outro sem, necessariamente, eles terem desenvolvido as competências acadêmicas necessárias.


O segundo passo que pode ajudar o país a melhorar a qualidade de seu sistema educacional é aumentar o número de horas de permanência dos alunos no recinto escolar para que eles possam realizar atividades extracurriculares que possam ajudá-los a melhorar suas capacidades intelectuais. Segundo Adelson Rafael (2010), entretanto, isso pode não implicar, necessariamente, na melhoria da qualidade da educação. Haverá necessidade dessa decisão ser acompanhada de uma nova visão governamental sobre o papel que a escola deve desempenhar na vida e na formação da pessoa humana em nossa sociedade. Nesse sentido, as mesmas horas deveriam ser utilizadas para ajudar os alunos a desenvolverem os valores do que significa ser um bom aluno, um bom filho ou filha, um bom membro da comunidade e, portanto, um bom cidadão. Tal educação deve ajudar professores e alunos a explorar áreas como cultura, artes, lazer, organização coletiva e tomada de decisão coletiva para melhorar suas vidas e a vida da comunidade onde eles se encontram inseridos (RAFAEL, 2010). Esta situação, no entanto, poderá exigir um investimento em infraestruturas de qualidade e na melhoria da qualidade de formação dos professores do ensino primário, bem como na melhoria dos seus salários, entre outras condições que possam ajudar a sua retenção e motivação, como já foi mencionado na presente discussão.


Conclusão


O debate desenvolvido no presente artigo versou-se sobre a decisão do governo moçambicano em relação à progressão dos alunos no ensino primário como forma de assegurar a melhoria das elevadas taxas de analfabetismo que caracterizam o país desde a sua independência, em 1975. Tendo em consideração que foi em 2000 que a Comunidade Internacional incentivou os países membros a adotarem os ODMs, particularmente na área de educação e, em 2004, Moçambique adotou as mesmas políticas tendo em vista os benefícios que isso traria ao país no alívio da pobreza e no atendimento a outros desafios que estavam afetando particularmente as pessoas menos favorecidas.


Após mais de 15 anos de sua implementação, o presente artigo analisou os resultados dessa decisão e argumentou que essas políticas não produziram os resultados esperados. É verdade que a política de progressão ajudou a combater o analfabetismo no país. No entanto, seus beneficiários não adquiriram os conhecimentos esperados que justificam suas qualificações acadêmicas. Por essa razão, algumas sugestões foram apresentadas como um caminho a se seguir para o país a sair da precária qualidade da educação que, ao invés de ajudar as pessoas a melhorar suas condições de vida, produz mais pessoas com diplomas e certificados sem que seus conhecimentos e competências não justifiquem tais graus e diplomas. Isso gera mais pobreza, frustração, subdesenvolvimento e desemprego no país, fazendo, assim, com que Moçambique se torne um estado que não se desenvolva. Assim, surge a necessidade de se questionar se se deve continuar com o referido sistema de educação ou se se deve abandona-lo completamente.



COMO CITAR ESTE ARTIGO:


LÁZARO, João Abílio; MAQUIA, Alberto Pedro; MAIROCE, Carlos António. A educação primária de Moçambique e os Objetivos de Desenvolvimento do Milênio, em Revista Ponte, v. 1, n. 6, ago. 2021. Disponível em: https://www.revistaponte.org/post/edu-prim-moç-obj-des-mil.




João Abílio Lázaro é professor e pesquisador da Universidade Católica de Moçambique. Atualmente está fazendo um programa conjunto de Pós-Graduação em Humanas oferecido pela Universidade Católica de Moçambique em parceria com a Pontifícia Universidade Católica do Paraná, Brasil. Possui um mestrado em Filosofia da Educação pelo Colégio Universitário de Londres, Instituto de Educação, Universidade de Londres, e um Bacharelado em Filosofia e Humanas pela Universidade Jesuíta Arrupe, Zimbábue.


Alberto Pedro Maquia, S.J., é padre jesuíta, doutorando em Ciências da Educação pela Universidade Católica de Moçambique. Possui um mestrado em Teologia Política e Moral pela Universidade de Berkeley, Califórnia, um Bacharelado em Filosofia pelo Instituto Santo Inácio, em Belo Horizonte, Brasil, e um Diploma em Teologia Moral pela Universidade Jesuíta Hekima, Nairóbi-Quênia.


Carlos António Mairoce é pesquisador, gerente sócio-humanitário e mentor, possuindo um Mestrado em Política, Economia e Filosofia pela Universidade Witten/Herdecke, Alemanha, e um Bacharelado em Filosofia e Humanas pela Universidade Jesuíta Arrupe, Harare, Zimbábue.






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