Leitura em voz alta na escola: a literatura e sua sedução

A professora e pesquisadora Marriene Freitas Silva apresenta, neste relato, suas experiências de incentivo à leitura do texto literário com adolescentes. A autora demonstra que, com interação e expressividade, a leitura em voz alta - um jogo de sedução - constitui uma poderosa ferramenta de estimulo à apreciação da literatura em ambiente escolar.



Crianças e adolescentes fazendo a leitura em voz alta de um texto literário na escola


Falar de leitura em voz alta (LVA), no âmbito da educação básica, costuma evocar o imaginário de crianças embevecidas ouvindo a professora ler contos fabulosos ou poemas.


Uma cena bem plausível, tendo em vista essa etapa escolar em que, ao ensinar as letras, busca-se estimular não só a identificação com o som, mas também o gosto pela leitura. Entretanto, mesmo que os adolescentes tenham feito parte dessa cena na infância, no caminho até o final do Ensino Fundamental, por algum motivo, muitos esquecem o prazer de interagir com a literatura.


Como professora dos anos finais, costumo observar uma resistência dos estudantes em ler. Diante disso, passei a recorrer à ação pedagógica de ler em voz alta para conduzir uma prática social com o propósito de estimular o apreço pela leitura literária. Embora seja uma prática que necessite de maior investigação para que se possa constatar sua efetiva eficácia, a ideia aqui é instigar reflexões e, quem sabe, provocar uma interlocução com outros professores ledores[1]. E, para iniciar a conversa, apresento um breve relato de uma das vivências realizadas com uma turma de 8ª série de uma escola pública[2] e a partir de alguns pressupostos que amparam a prática.


Na sala de aula, dando voz à literatura, compartilhando a paixão de ler, professora e alunos interagem por meio da leitura de uma narrativa. A cena acontece após um levantamento da relação da turma com a leitura literária. A partir das fichas de empréstimo da biblioteca escolar do ano anterior, constatou-se que apenas cinco alunos dos 34 pertencentes à turma do ano vigente pegaram livros. Depois foi aplicado um questionário cuja pergunta principal se referia aos livros do Kit Literário, ofertados aos estudantes todo ano pela instituição: “Você costuma ler o livro do Kit Literário? Por quê?”.


Dos 25 alunos presentes na ocasião, 6 responderam positivamente, contra 19 respostas negativas. Quanto à justificativa para o “sim”, dois escreveram que gostavam de ler; três condicionaram a resposta ao interesse pela capa ou pelo início da história; e um disse que agora lia atendendo à solicitação da professora. Já os que justificaram o não, deram respostas como ter outra coisa para fazer; não ter interesse; não ter hábito; não gostar.


O convívio com eles me instiga a fazer algumas inferências para arrazoar tais justificativas. A maioria deles vive à mercê de outras atividades fora da escola, as quais não se relacionam a tempo de estudo e, menos ainda, à leitura literária, mas sim àquelas comuns ao seu contexto social de uma comunidade de baixa renda, como ter funções domésticas, preferir estar junto com os amigos na rua; ou ainda às comuns aos jovens da contemporaneidade, como interagir com jogos eletrônicos, redes sociais e internet. A essas ocupações, une-se o tempo escolar, que parece se associar mais a um momento de convivência com seus iguais, haja vista a indisposição para realizar tarefas, a despeito das interações orais entre eles.


Nesse sentido, a prática social de leitura a partir do dispositivo de LVA pela professora dialoga com a tendência dos adolescentes à socialização. Como afirma Ceccantini (2009, p. 223), para os jovens a necessidade de socialização baliza o seu cotidiano, “modulando profundamente seus desejos, ações e visão de mundo”. Isso não significa isenção de regras - aliás, são bem aceitas quando o jogo envolve a sociabilidade -, tais como: vale interromper a leitura para sanar dúvidas, expressar suas interpretações e comentar as falas do colega, mas só depois de ouvi-lo até o final. Claro que os descumprimentos ocorrem, porém tenho observado que o envolvimento com atividade impera sobre as transgressões.


O jogo se inicia evocando algum imaginário ligado à fase da adolescência e inscrito na narrativa escolhida, que, na ocasião, foi Manoo Tatoo, de Angélica Lopes. “Vocês conhecem a história da menina que gostava tanto do seu amigo que não queria que ele namorasse...”. Apresenta-se, então, os paratextos, com o intuito de fomentar o interesse e mostrar um caminho para as futuras escolhas dos alunos. Feito isso, é hora de ler a narrativa, que, no caso, pertencia ao gênero novela, lida por partes em aulas destinadas à realização da prática de leitura.


Planejar previamente as pausas com o intuito de criar expectativa sobre o desenrolar da narrativa é uma estratégia que aviva o interesse, principalmente o dos aficionados por séries televisivas.


No entanto, é preciso manter o envolvimento com a narrativa na hora da leitura, de modo que a LVA da professora, além de servir como um modelo de leitor, conforme defende Solé (1998), também deve seduzir o ouvinte-leitor.


E isso não se faz apenas oralizando “[...] mecanicamente o texto como forma de mostrar uma boa dicção da língua”, segundo alerta Oliveira (2011, p. 285). De acordo com ela, é preciso que a LVA seja expressiva, seja uma vocalização do texto escrito, uma experimentação da leitura pelo corpo e, em especial, pela voz. Sendo assim, trata-se de uma leitura em que leitor busca transferir para a voz as possíveis emoções provocadas pelo texto.


Contudo, a performance da professora ledora não para aí. É preciso mediar a compreensão, oportunizando a participação oral e, com isso, explicitar estratégias inerentes à narrativa literária, às vezes voltando ao texto do livro que todos têm em mãos e pedindo que encontrem indícios para suas interpretações, sempre com o cuidado de ouvir e valorizar a recepção de cada um, de modo a incentivar a participação. Toda a prática visa construir, conforme ressalta Cosson (2007, p. 23), “[...] uma maneira de ensinar que [...] permita que a leitura literária seja exercida sem o abandono do prazer, mas com o compromisso de conhecimento que todo saber exige.”


Depois de nove semanas, na aula seguinte à do final da leitura, os estudantes responderam à pergunta: “Você gostou da leitura em sala? Por quê?”.


Dos 21 alunos presentes na ocasião, 17 responderam que sim, por entender melhor com a leitura da professora, por gostar de ouvir e compartilhar opiniões, por poder debater a história ou por ser mais divertido.


As respostas e toda a experiência não são suficientes para provar a eficácia da LVA no sentido de estimular os adolescentes a leituras literárias, mas penso que essa estratégia pode ser um meio de contribuir para a formação discente, cujo processo não se encerra nunca e, por fim, deve ser conduzido de maneira prazerosa.



[1] O termo ledor foi adotado para distinguir o leitor solitário e individual do leitor que vocaliza o texto e o compartilha com seus alunos. [2] A prática ocorreu em uma sala de aula de uma escola municipal da rede pública de Belo Horizonte – MG – Brasil.





Marriene Freitas Silva é professora da Rede Municipal da Prefeitura de Belo Horizonte e Mestre em Línguística: área da Análise do texto e do discurso pelo POSLIN/FALE/UFMG.

Email: marrienefs@gmail.com




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REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:


CECCANTINI, João Luís Cardoso Tápias. Leitores iniciantes e comportamento perene da leitura In: SANTOS, Fabiano dos; NETO, José C. M.; Rösing, Tania M. K. (Orgs.) Mediação de leitura: discussões e alternativas para a formação de leitores. São Paulo: Global, 2009. p. 207-231.

COSSON, Rildo. Letramento Literário: teoria e prática. São Paulo: Contexto, 2007.

LOPES, Angélica. Manoo Tattoo. Belo Horizonte: Lê, 2012.

OLIVEIRA, Eliana Kefalás. Leitura, voz e performance no ensino de literatura. Signótica, v. 22, n. 2, p. 277-307, 22 mar 2011. Disponível em: <https://doi.org/10.5216/sig.v22i2.13609>. Acesso em: 20 jan. 2020.

SOLÉ, Isabel. Estratégias de leitura. 6. ed. Porto Alegre: ArtMed, 1998.