O medo do “não-eu”: preconceito linguístico e transnacionalismo

Neste artigo, os graduandos Igor Amaral Vitral Hollerbach Athayde e José Miguel Silva Ocanto apresentam uma reflexão acerca do preconceito linguístico, como ele se manifesta nas relações entre o migrante/refugiado(a) e seu país de acolhimento. Para isso, os autores fazem um paralelo entre as demais formas de julgamentos vividos pelos participantes do Projeto Ler (PUC MINAS).


Fonte: Wix


Coexistir em comunidades interculturais - uma demanda cada vez mais presente na realidade de todos nós - pressupõe novas intersubjetividades e novas formas de nos colocarmos frente ao outro e ao mundo. Diante da diversidade, seja ela cultural, nacional, étnico-racial ou linguística, emergem as ideias de “eu”, de “não-eu”(1), de “familiar” e de “estrangeiro”. Nesse contexto, as interações que estabelecemos com o outro, com aquele que nos define pelo contraste, podem se ancorar na convivialidade ou despertar medos, que afloram de nossas fraquezas e ignorâncias. Então, (re)produzimos pré-conceitos, um dos mecanismos mais primitivos de autoconservação.


O fenômeno do preconceito, via de regra, se apresenta sob múltiplas faces. O medo do “não-eu” se desdobra em muitos outros:

é o medo do “estrangeiro”, daquele que vem de alhures, que cultua outros deuses, fala de um jeito diferente, tem cabelos de outras texturas e pele de outras cores, hasteia outras bandeiras e canta hinos de outras nações.

No contexto da migração e do acolhimento humanizado, especificamente no aprendizado da língua do país que acolhe, ganha destaque uma dessas faces: o preconceito linguístico.

Essa forma de preconceito, associada aos diferentes “falares” de uma mesma língua, é tema de estudos muito sérios e cada vez mais necessários. O linguista e professor Marcos Bagno (1999), para citar um exemplo, indica que o preconceito linguístico emerge de uma série de mitos, construídos na reflexão espontânea dos falantes sobre a língua e propagados no senso comum, que perpetuam-se como mecanismos de exclusão social. Segundo o autor, essa forma específica que o preconceito assume

se baseia na crença de que só existe uma única língua portuguesa digna deste nome e que seria a língua ensinada nas escolas, explicada nas gramáticas e catalogada nos dicionários. Qualquer manifestação lingüística que escape desse triângulo escola-gramática-dicionário é considerada, sob a ótica do preconceito lingüístico, “errada, feia, estropiada, rudimentar, deficiente”, e não é raro a gente ouvir que “isso não é português” (BAGNO, 1999. p. 35).

Nessa perspectiva, algumas variantes da língua são revestidas de prestígio, enquanto outras são estigmatizadas.

Entretanto, apesar de comumente associado apenas às diversas variações linguísticas, esse preconceito também incide sobre os “falares” de falantes não nativos. Ele se manifesta na forma de suposições feitas sobre o sujeito a partir do seu nível de proficiência, de silenciamentos sistemáticos de sua voz, de juízos de valor sobre o seu sotaque, de atitudes aviltantes diante do “erro” da diferença. Essas atitudes exercem um impacto ainda mais intenso em contextos de migração humanitária e de refúgio, impondo-se como obstáculos à reintegração sociocultural de sujeitos que, forçados ao deslocamento geográfico, encontram-se imersos na língua do país que os acolhe.

No âmbito do ensino do Português como Língua de Acolhimento (PLAC), as reflexões sobre o preconceito linguístico mostram-se imprescindíveis, sobretudo se considerarmos a tarefa de atender a demandas frequentemente apresentadas pelos aprendizes - refugiados e outros migrantes.

Para entender essas demandas, entretanto, é preciso tomar cuidado com o discurso da “falta”, que conceptualiza as necessidades emancipatórias do migrante/refugiado como carências, lacunas que se colocam entre o sujeito e sua reintegração social. Não se pode indicar os conhecimentos que “faltam” a esse sujeito, desconsiderando as experiências que ele traz, sua história, suas vivências, sua identidade cultural.

Uma necessidade que surge em práticas de acolhimento humanizado é, portanto, a adoção da perspectiva multicultural, que reconhece e considera a identidade linguística e cultural do sujeito, possibilitando uma dinâmica de expansão identitária.

Essa expansão soma os elementos da língua e da cultura do local de acolhida aos recursos de quem busca o acolhimento, valorizando e respeitando as diferenças. Nessa perspectiva, a ideia de integração se distancia da noção de "aquisição", que nega os recursos que o sujeito traz e que tenta incorporar uma nova cultura "substitutiva".

Esta distinção é fundamental para o trabalho com comunidades que são convocadas, não raramente de forma hostil, a assimilar uma nova cultura, mediante a “melhoria” das habilidades linguísticas, o que se impõe como requisito à sua inserção laboral, às garantias de direitos básicos e à conquista do pleno exercício da cidadania. Nesse sentido, precisamos reconhecer a importância da postura crítica do/a educador/a em suas práticas de acolhimento.

Em nossa experiência - docente e discente - nas oficinas de leitura e escrita com refugiados e migrantes promovidas pelo Projeto LER(2), temos encontrado, cotidianamente, oportunidades de reflexão sobre o preconceito linguístico e seus impactos no processo de integração cultural e de emancipação social dos participantes do projeto. Os relatos que vêm à tona, no contexto dessas oficinas, são extremamente impactantes e constituem fonte de reflexão no trabalho do professor-pesquisador, a quem compete sempre repensar as práticas pedagógicas de ensino da língua diante das reais necessidades culturais e sociocomunicativas dos aprendizes.

É comum que, nos primeiros encontros, perguntemos aos alunos sobre suas principais motivações ao procurar o Projeto LER. Dentre as variadas respostas com que já nos deparamos, uma chama atenção em particular, por revelar a importância do trabalho realizado pelo projeto e por denunciar certos juízos de valor que se constroem, reverberando e cristalizando-se em mecanismos de dominação social.

"Eu preciso escrever certo e tentar falar sem sotaque. Preciso aprender o português para ser levado a sério.”

Para compreendermos o contexto em que surge a declaração acima, ecoando como um protesto, uma exigência de alguém que deseja ser ouvido e respeitado, vale lembrar que muitos refugiados (e outros migrantes) que chegam ao Brasil enfrentam dificuldades de inserção no mercado de trabalho - a despeito das qualificações que trazem de seus países de origem (revalidadas ou não no Brasil). Os relatos ouvidos em sala de aula apontam, muitas vezes, para um obstáculo que vem de preconceitos étnico-raciais, nacionais e linguísticos.

Isso implica reconhecermos que migrantes e refugiados - em busca do exercício de uma cidadania global - muitas vezes têm seus direitos descumpridos, suas vozes silenciadas por posturas preconceituosas e excludentes, sendo impedidos de exercer plenamente a cidadania no país de acolhimento. Essa invisibilização acontece em práticas sutis, como

a conduta condescendente e paternalista diante dos “falares” desses sujeitos, que desvia o foco das angústias, das exigências e dos posicionamentos expressos em seus discursos.

Contudo, em casos extremos, porém muito comuns, pode manifestar-se também em atitudes explícitas, como o deboche diante de suas falas, as correções desnecessárias e humilhantes dos desvios da norma-culta e a ridicularização de seus sotaques. Não raramente, em nossos encontros, nas oficinas do Projeto LER, os aprendizes narram episódios assim.

Há ainda um outro fator importante a considerar. O preconceito de natureza linguística, que atinge refugiados e outros migrantes dos mais diversos países, também se articula a outras formas de opressão. Nas manifestações mais comuns, o preconceito linguístico se soma aos de natureza étnico-racial, religiosa, socioeconômica e de gênero, que vão confluir como forma de banir oportunidades e possibilidades, impedindo a ocupação de certos espaços.

Um exemplo disso é o que acontece no mercado de trabalho. Enquanto, em algumas ocasiões, a capacitação técnica de um imigrante latinoamericano é questionada, podemos nos perguntar se um imigrante europeu seria tratado com igual desconfiança quanto à sua qualificação, mesmo tendo ambos o mesmo nível de proficiência linguística. Surgem ainda outras perguntas:

a opinião profissional de um migrante negro é verdadeiramente valorizada, quando em comparação à de um branco? Uma mulher migrante tem a sua voz ouvida - em ambientes de trabalho ou em outros contextos - da mesma forma que a de um homem?

A língua é, muitas vezes, um fator de exclusão social, mas certamente não é o único, pois os preconceitos estão conectados e expressam, em conjunto, tentativas de controle dos grupos hegemônicos sobre as comunidades vulneráveis.

Frente aos relatos compartilhados cotidianamente, fica claro que acolher é “levar a sério” a relação que estabelecemos com o outro, e que o enfrentamento ao preconceito linguístico constitui um desafio para o ensino e a aprendizagem do Português como Língua de Acolhimento. Essa conclusão reforça, como pedra angular, a necessidade de uma educação comprometida com a emancipação do sujeito, que certamente não é uma dádiva do educador, mas um processo protagonizado pelo aprendiz. Nesse processo, o professor desempenha o papel de catalisador, de um criador de possibilidades (FREIRE, 1996. p. 21) e de condições necessárias a uma aprendizagem humanizada e acolhedora, construída com base em princípios como o diálogo, o sentimento de amorosidade, o exercício da liberdade, da criatividade e da esperança. Essa compreensão está em consonância com princípios pedagógicos identificados na obra de pensadores como o brasiliero Paulo Freire, em sua proposta de “Educação como Prática de Liberdade”, e de outros pensadores humanistas que, acreditamos, precisam ser revisitados para orientar e balizar o trabalho pedagógico no ensino da língua para crianças, jovens e adultos em contexto de migração humanitária.

No campo dos Estudos Linguísticos, para inspirar a reflexão do docente - atenta à urgência de uma educação humanizada, pautada nos novos paradigmas de consciência social - recomendamos a leitura da obra de Marcos Bagno, especialmente A língua de Eulália: novela sociolinguística, um texto muito bem-vindo em sala de aula. Já aos educadores interessados em conhecer um pouco mais sobre a experiência do Projeto LER, comprometida com os princípios e atitudes humanistas aqui apresentadas, recomendamos a leitura do artigo Projeto LER PUC Minas: experiências de leitura e escrita com refugiados e migrantes , bem como das demais publicações que ainda virão nesta sessão temática da Revista Ponte.


1- O conceito de “não-eu” está presente em Pedagogia do Oprimido (FREIRE, 2020 [1968]. p. 99). Comentando uma afirmação de Sartre - “consciência e mundo se dão ao mesmo tempo” -, Paulo Freire argumenta que “não há eu que se constitua sem um não eu. Por sua vez, o não eu constituinte do eu se constitui na constituição do eu constituído”.


2- Uma iniciativa do Programa de Pós-Graduação em Letras da PUC Minas, em parceria com o Serviço Jesuíta a Migrantes e Refugiados (SJMR).



José Miguel Silva Ocanto, nascido em Carora (Venezuela), é graduando em Psicologia pela PUC Minas, extensionista e pesquisador no Projeto LER. Foi aprendiz nas oficinas do projeto e hoje atua no ensino-investigação do Português como Língua de Acolhimento (PLAC).


Igor Amaral Vitral Hollerbach Athayde, nascido em Belo Horizonte (Brasil), é graduando em Letras pela PUC Minas, extensionista e pesquisador no Projeto LER, onde trabalha com José Miguel. É também colunista da Ponte, na seção Mobilidades Culturais, Transnacionalismo e Educação.




Este artigo foi importante para a sua reflexão? Então ajude a Revista Ponte a manter este projeto e conheça o nosso projeto de financiamento coletivo no Catarse.


BAGNO, Marcos. Preconceito linguístico: o que é, como se faz. 49. ed. São Paulo: Edições Loyola, 2007.

_____________. A língua de Eulália: novela sociolinguística. 15. ed. São Paulo: Contexto, 2006.

CAVALCANTE, Sandra Maria Silva; MILITÃO, Josiane Andrade. Projeto Ler: uma experiência de leitura e escrita com refugiados e migrantes. In: PENZIM, Adriana Maria Brandão; ALVES, Claudemir Francisco; SOUZA, Robson Sávio Reis (org.). Na cidade: micropolíticas e modos de existência. Caderno temático n° 9. Minas Gerais: NESP, 2019.

FERREIRA. L. C. [et al.] Língua de Acolhimento: experiências no Brasil e no mundo. Belo Horizonte: Mosaico Produção Editorial, 2019.

FREINET, C. Pedagogia do Bom Senso. São Paulo: Martins Fontes, 2004.

FREIRE, P. Educação como prática da liberdade. Rio de janeiro: Paz e Terra, 1984.

_________. Pedagogia da Autonomia. Rio de janeiro: Paz e Terra, 1996.